Inklusion in Bayern 2026: Ein Recht, das noch immer vom Wohnort abhängt

Ein Kind freut sich auf die Schule

Jayden freut sich auf seinen ersten Schultag. Doch nach nicht einmal drei Monaten ist der Schulbesuch für ihn vorbei. Jayden hat das Down-Syndrom. Wie ein Kind, das gern zur Schule geht, an einer Münchner Grundschule scheitert – und vor allem aber die Schule an ihm –, schildern Kathrin Aldenhoff und Paul Dittmann im Juni 2026 in der Süddeutschen Zeitung.

Die Reportage ist kein statistischer Beweis für den Zustand der Inklusion in Bayern. Aber sie führt mitten in ihre entscheidende Frage: Reicht es, ein Kind mit Behinderung aufzunehmen, oder müssen die Bedingungen so gestaltet sein, dass es tatsächlich lernen, teilhaben und dazugehören kann?

Wer Eltern von Kindern mit Behinderungen zuhört, kennt die Spannweite solcher Erfahrungen. Es gibt Schulen, deren Kollegien mit Kreativität, Fachwissen und großem Engagement gemeinsames Lernen ermöglichen. Kinder schließen Freundschaften, lernen miteinander und erleben Verschiedenheit als selbstverständlich. Andere Familien kämpfen um Unterstützung, werden zwischen Zuständigkeiten hin- und hergeschickt oder müssen feststellen, dass ihr Kind zwar formal willkommen ist, im Unterricht aber immer wieder an Grenzen stößt, weil es keinerlei Einsicht und Bereichtschaft gibt, das Unterricht, ja das Schulkonzept komplett zu ändern und weiterzuentwickeln, wovon ja alle Schüler:innen profitieren würden, nicht nur einzelne mit Förderbedarf.

Inklusion ist deshalb nicht allein eine Frage der Haltung. Sie ist auch eine Frage von Personal, Zeit, Barrierefreiheit, pädagogischer Kompetenz, verlässlicher Unterstützung und eben eine Frage der Entscheidung der Schule für oder gegen die Herausforderung, inklusiv zu arbeiten.

Vor allem aber ist sie ein Recht – und keine freiwillige Zusatzleistung, die Schulen nach Maßgabe ihrer gerade verfügbaren Möglichkeiten gewähren.

Der bayerische Weg

Bayern hat unterschiedliche Formen so genannter inklusiver Bildung entwickelt. Dazu gehören Schulen mit dem Schulprofil Inklusion, mobile sonderpädagogische Dienste, Kooperationsklassen und Partnerklassen. Diese Angebote können wertvoll sein, sind aber oft (v.a. im Falle der Profil-Schulen, das sogar Förderschulen erhalten können) oft nur Verpackungsglanz ohne inklusiven Inhalt. Wie weit ist Bayern auf dem Weg zu einem Bildungssystem gekommen, in dem gemeinsames Lernen nicht vom Zufall, vom Engagement Einzelner oder vom Wohnort abhängt?

Ein Blick auf die KMK-basierten Zahlen des Bildungsberichts Bildung in Deutschland 2026 zeigt, wie unterschiedlich die Bundesländer aufgestellt sind. Im Schuljahr 2024/25 lag der Inklusionsanteil in Bayern bei 35,5 Prozent, bundesweit bei 44,5 Prozent. In Bremen betrug er 92,5 Prozent, in Berlin 68,7 Prozent, in Hamburg 68,4 Prozent und in Schleswig-Holstein 64,2 Prozent. Bayern liegt damit deutlich unter dem Bundesdurchschnitt und weit hinter den meisten anderen Bundesländern, insbesondere den nördlichen.

Der Inklusionsanteil bezeichnet den Anteil der Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die an allgemeinen Schulen unterrichtet werden. Er ist kein Qualitätsmaß: Er sagt nicht aus, ob Kinder dort tatsächlich gemeinsam lernen oder in separaten Klassen unterrichtet werden. Auch die unterschiedlichen schulrechtlichen und diagnostischen Rahmenbedingungen der Länder müssen bei Vergleichen berücksichtigt werden. Trotzdem sind die Unterschiede zu groß, um sie politisch zu ignorieren.

Ein weiterer Indikator bestätigt den Handlungsbedarf: Nach der 2026 veröffentlichten Analyse des Deutschen Instituts für Menschenrechte lag die Exklusionsquote – der Anteil aller Schüler:innen, die eine Förderschule besuchen – im Schuljahr 2024/25 in Bayern bei 4,7 Prozent, bundesweit bei 4,3 Prozent. Bayern beschult also vergleichsweise viele Kinder weiterhin an Förderschulen, baut sogar hier und da neue Förderschulen, was der UN-BRK vollkommen widerspricht.

Auch die Perspektive der Eltern ist aufschlussreich. Für die Studie Inklusive Bildung zwischen Wunsch und Wirklichkeit befragten Greta Schabram und Susann Kroworsch im Auftrag des Deutschen Instituts für Menschenrechte bundesweit rund 7.500 Eltern von Kindern mit Behinderungen. 82 Prozent lehnten eine getrennte Beschulung ab. 69 Prozent der Eltern, deren Kinder eine Förderschule besuchten, hätten ihr Kind lieber an eine allgemeine Schule geschickt, wenn dort bessere Bedingungen gegeben wären. Zugleich berichteten 41,4 Prozent aller befragten Eltern, ihnen sei am häufigsten eine Förderschule empfohlen worden; nur 24,2 Prozent erhielten am häufigsten die Empfehlung für eine allgemeine Schule.

Das wirft eine grundsätzliche Frage auf: Wie frei ist die Entscheidung von Eltern, wenn die inklusive Alternative zwar rechtlich vorgesehen ist, ihnen aber als praktisch kaum umsetzbar erscheint?

Was zählt als Fortschritt? Hans Wockens Maßstab

Der lange in Hamburg und seit vielen Jahren in Bayern tätige bekannte Sonderpädagoge Prof. Dr. Hans Wocken hält es für unzureichend, die Entwicklung der Inklusion vor allem an steigenden Zahlen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen zu messen. In seiner Analyse des „bayerischen Weges“ schlägt er vor, drei Größen gemeinsam zu betrachten: die Förderquote, also den Anteil der Schüler:innen mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf; die Inklusionsquote an allgemeinen Schulen; und vor allem die Separations- beziehungsweise Exklusionsquote an Förderschulen.

Für Wocken ist die entscheidende Frage, ob die Zahl der Kinder, die separiert unterrichtet werden, tatsächlich zurückgeht. Eine wachsende Inklusionsquote ist für sich genommen kein Beleg für eine entsprechende Öffnung des Systems. Sie kann auch steigen, wenn an allgemeinen Schulen mehr Kinder als sonderpädagogisch förderbedürftig diagnostiziert werden, während die Zahl der Förderschüler:innen kaum sinkt. Wocken bezeichnet diese mögliche Gleichzeitigkeit von steigender Etikettierung und fortbestehender Separation als „Pseudoinklusion“ beziehungsweise „Etikettierungsschwemme“. Das ist seine fachwissenschaftliche Deutung – sie macht aber auf eine wichtige statistische Schwachstelle aufmerksam.

Seine empirischen Untersuchungen zur Entwicklung in Bayern von 2008/09 bis 2019/20 zeigen, warum diese Unterscheidung wichtig ist. Die Separationsquote stieg nach den von Wocken ausgewerteten Daten von 4,5 Prozent im Schuljahr 2008/09 auf 4,7 Prozent 2018/19. Für Deutschland insgesamt sank sie im selben Zeitraum von 4,8 auf 4,2 Prozent. Zugleich erhöhte sich die Inklusionsquote in Bayern zwar von 0,9 auf 1,9 Prozent, blieb aber deutlich hinter dem bundesweiten Anstieg von 1,1 auf 3,2 Prozent zurück. Diese historischen Werte sind nicht mit den aktuellen Quoten des Bildungsberichts 2026 gleichzusetzen; sie beschreiben eine frühere Entwicklungsphase und beruhen auf den damals verwendeten Berechnungen.

Auch innerhalb Bayerns verlief die Entwicklung höchst unterschiedlich. In seiner Untersuchung der sieben Regierungsbezirke stellte Wocken für den Zeitraum 2008/09 bis 2019/20 fest, dass die Separationsquoten in der Oberpfalz, in Oberfranken, Niederbayern und Unterfranken zunahmen. In Oberbayern, Schwaben und Mittelfranken veränderten sie sich nur wenig. Wocken beschreibt insgesamt eine weitgehende Stagnation beim Abbau der Förderschulseparation. Damit erhält die Überschrift dieses Beitrags eine zusätzliche Bedeutung: Nicht nur der Vergleich zwischen Bundesländern, sondern auch der Wohnort innerhalb Bayerns ist für die Chancen auf gemeinsames Lernen relevant.

Wockens Analyse: Eine Inklusionsbilanz, die nur zählt, wie viele Kinder zusätzlich an allgemeinen Schulen unterrichtet werden, aber nicht fragt, ob die Förderschulen weniger Kinder aufnehmen, bleibt unvollständig. Inklusionspolitik muss deshalb beide Entwicklungen transparent machen.

Die strukturellen Bremsen des bayerischen Systems

Die Schwierigkeiten liegen nicht allein in fehlenden Ressourcen einzelner Schulen. Sie hängen auch mit der Besonderheit des bayerischen Schulsystems zusammen. Bayern hält an einem stark gegliederten Schulsystem und an einem eigenständigen, flächendeckend ausgebauten Förderschulwesen fest. Während die Haupt- und Realschule in fast allen Bundesländern längst passé ist, in einigen wenigen abgebaut wird und kurz vor dem Ende steht hält Bayern wie selbstverständlich daran fest. Inklusion wird in diesem stark kategorisierenden, getrennten System als zusätzliches Angebot innerhalb eines grundsätzlich fortbestehenden separierenden Systems organisiert – nicht als verbindlicher Umbau des Systems insgesamt.

Das zeigt sich an den unterschiedlichen Formen, die das Bayerische Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen vorsieht. Neben der Aufnahme einzelner Kinder in Regelklassen gibt es Kooperationsklassen, in denen drei bis fünf Kinder mit festgestelltem Förderbedarf gemeinsam mit Kindern ohne Förderbedarf lernen und stundenweise durch eine Lehrkraft des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes unterstützt werden. Partnerklassen bleiben dagegen zwei eigenständige Klassen unterschiedlicher Schularten, die sich über Umfang und Form gemeinsamer Lernzeiten abstimmen. Das kann Begegnung ermöglichen, ist aber nicht dasselbe wie eine gemeinsam verantwortete Klasse.

Auch das Schulprofil Inklusion ist kein flächendeckender Standard, sondern ein Profil, das Schulen mit Zustimmung der Schulaufsicht und des Schulaufwandsträgers entwickeln können. Sonderpädagogische Lehrkräfte werden dort in das Kollegium eingebunden. Klassen mit festem Lehrertandem sind für Schüler:innen mit sehr hohem sonderpädagogischem Förderbedarf möglich, setzen aber ebenfalls das Schulprofil sowie weitere Zustimmungen voraus. Diese Modelle können gute inklusive Praxis ermöglichen. Ihre Verfügbarkeit hängt jedoch von örtlichen Entscheidungen, vorhandenen Strukturen und der Bereitschaft der beteiligten Institutionen ab. Förderschulen mit dem Etikett Profil Inklusion sind ehrlich gesagt, sinnlos.

Besonders aufschlussreich ist Art. 41 BayEUG. Danach entscheiden Eltern nach Beratung, an welchem der im Einzelfall rechtlich und tatsächlich zur Verfügung stehenden Lernorte ihr Kind unterrichtet werden soll. Zugleich sieht das Gesetz vor, dass eine Förderschule besucht wird, wenn der individuelle Förderbedarf an der allgemeinen Schule auch nach Ausschöpfung der dort vorhandenen Unterstützungsmöglichkeiten und der Möglichkeit einer Schule mit dem Profil Inklusion nicht hinreichend gedeckt werden kann und bestimmte weitere Voraussetzungen erfüllt sind. Das ist keine automatische Zuweisung aller Kinder mit hohem Unterstützungsbedarf. Es macht aber deutlich, wie stark die tatsächliche Wahlfreiheit davon abhängt, welche Unterstützung vor Ort vorhanden ist und wie die zuständigen Stellen den Bedarf bewerten. Art.41 des Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetztes verstößt juristisch klar gegen Art. 24 der UN-BRK und würde vor Gericht vermutlich in jeder Klage wertlos werden.

Neben dem juristischen NoGo des Art. 41 entsteht ja außerdem ein strukturelles Problem: Wenn eine allgemeine Schule nicht ausreichend ausgestattet ist, kann gerade der Mangel an Unterstützung zum Argument werden, weshalb ein Kind dort nicht beschult werden könne. Die Verantwortung für die unzureichenden Bedingungen droht damit vom System auf das Kind und seine Familie verschoben zu werden. Ein Recht auf inklusive Bildung verliert aber seinen Gehalt, wenn es nur dort praktisch eingelöst werden kann, wo eine Schule bereits aus eigener Kraft über geeignete Ressourcen und Erfahrung verfügt. Exklusion darf nie zur individuellen Schul eines Kindes gemacht werden. Die Verantwortung, ob Inklusion gelingt oder nicht tragen immer Politik, Schulsystem, Behörden und Kollegium, niemals die Kinder/Jugendlichen oder deren Familien.

Hinzu kommt die starke Abhängigkeit von den Mobilen Sonderpädagogischen Diensten. Sie bringen wichtige Expertise aus den Förderzentren in allgemeine Schulen. Werden sie jedoch nur stundenweise oder punktuell eingesetzt, können sie fehlende multiprofessionelle Teams und eine dauerhaft inklusive Unterrichtsentwicklung nicht ersetzen. Auch Schulbegleitung kann eine notwendige individuelle Unterstützung sein, darf aber nicht zur Ersatzlösung für fehlende sonderpädagogische und pädagogische Strukturen werden.

Die Vielfalt der bayerischen Modelle ist deshalb ambivalent: Sie eröffnet Schulen und Familien unterschiedliche Wege, kann aber zugleich ein unübersichtliches Nebeneinander von Zuständigkeiten und Lernorten festschreiben. Wo inklusive Angebote vom Profil einer Schule, von kommunalen Entscheidungen, verfügbaren Fachkräften und örtlichen Kooperationsvereinbarungen abhängen, entstehen ungleiche Chancen. Genau das widerspricht dem Anspruch, dass der Zugang zu Bildung nicht vom Wohnort abhängen darf.

Inklusion ist ein Menschenrecht – keine Frage des Wohlwollens

Die menschenrechtliche Dimension geht über die Forderung nach einer pädagogisch besseren Schule hinaus. Deutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention 2009 ratifiziert. Artikel 24 erkennt das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung an und verpflichtet die Vertragsstaaten, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen zu gewährleisten. Dazu gehören der diskriminierungsfreie Zugang zum allgemeinen Bildungssystem, angemessene Vorkehrungen für individuelle Bedürfnisse und die notwendige Unterstützung innerhalb dieses Systems.

Die UN-Behindertenrechtskonvention versteht Behinderung nicht allein als individuelles Merkmal, sondern nimmt insbesondere gesellschaftliche Barrieren in den Blick, die gleichberechtigte Teilhabe verhindern. Im menschenrechtlichen Modell darf eine Beeinträchtigung nicht zum Grund werden, Menschen Rechte vorzuenthalten oder ihre Selbstbestimmung einzuschränken. Die Rechtswissenschaftlerin Theresia Degener beschreibt im Interview mit KSL.NRW, dass Menschenrechte nicht aufgrund einer Behinderung beeinträchtigt oder begrenzt werden dürfen. Recht könne dabei entweder bestehende Ausgrenzung festschreiben oder als Instrument der Emanzipation wirken.

Auf Schule übertragen heißt das: Nicht das Kind muss seine Zugehörigkeit zur allgemeinen Schule durch besondere Anpassungsleistungen verdienen. Die Institution muss Barrieren erkennen und abbauen, angemessene Vorkehrungen treffen und Unterstützung so organisieren, dass gemeinsames Lernen möglich wird. Das bedeutet nicht, dass jedes Kind jederzeit dieselben Lernziele, Methoden oder Hilfen braucht. Es bedeutet aber, dass Unterstützungsbedarf nicht als Argument dienen darf, ein Kind grundsätzlich aus dem allgemeinen Bildungssystem auszuschließen.

Die UN-BRK verlangt nicht, dass jede Schule ohne Rücksicht auf konkrete Bedingungen sofort jede denkbare Unterstützung bereitstellen kann. Sie verpflichtet den Staat jedoch, ein inklusives System planvoll aufzubauen und die notwendigen Ressourcen, Vorkehrungen und Unterstützungsangebote zu entwickeln. Ein dauerhafter Verweis auf fehlende Ausstattung kann deshalb nicht die Antwort auf die menschenrechtliche Verpflichtung sein. Die entscheidende politische Frage lautet vielmehr, wie die Ausstattung verändert werden muss. Nicht umsonst sind die alle vier Jahre fälligen Staatenberichte der UN zur inklusiven Entwicklung des deutschen Bildungssystems regelmäßig schlecht und enden mit ausführlichen Ermahnungen, besser, schneller und entschiedener in der Umsetzung zu werden.

Auch die Wahlfreiheit der Eltern ist unter diesem Blickwinkel neu zu betrachten. Eine Entscheidung für eine Förderschule ist nur dann wirklich frei, wenn eine qualitativ tragfähige inklusive Alternative tatsächlich zugänglich ist. Wenn Eltern eine allgemeine Schule nicht wählen, weil ihnen notwendige Unterstützung nicht zugesagt werden kann, ist das keine Wahl zwischen gleichwertigen Möglichkeiten. Es ist eine Entscheidung unter strukturellem Druck.

Wenn guter Wille auf fehlende Bedingungen trifft

Die strukturellen Probleme zeigen sich oft in ganz alltäglichen Situationen. Ein Kind benötigt mehr Zeit, eine reizärmere Umgebung oder eine andere Form der Erklärung. Die Lehrkraft möchte darauf eingehen, muss aber gleichzeitig eine große Klasse unterrichten. Eine Schulbegleitung hilft einem Kind durch den Vormittag, kann jedoch weder sonderpädagogische Förderung noch eine veränderte Unterrichtsgestaltung ersetzen. Eine notwendige Unterstützung steht nicht rechtzeitig zur Verfügung – und aus einer pädagogischen Herausforderung wird ein Konflikt zwischen Schule, Eltern und Kostenträgern.

Solche Situationen beweisen nicht, dass Inklusion scheitert. Sie zeigen, dass sie professionelle Bedingungen braucht. Die Verantwortung darf weder auf einzelne Lehrkräfte noch auf Eltern oder Schulbegleitungen abgeschoben werden.

Wie schwierig diese Bedingungen in der Praxis sind, zeigt eine 2025 veröffentlichte forsa-Befragung im Auftrag des Verbands Bildung und Erziehung (VBE), deren bayerische Ergebnisse der Bayerische Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) vorstellte. Befragt wurden bundesweit 2.737 Lehrkräfte, darunter 501 in Bayern. In Bayern blieb in 69 Prozent der Fälle die Klassengröße unverändert, wenn Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf hinzukamen. Nur 33 Prozent der befragten Lehrkräfte gaben an, dass es an ihrer Schule inklusive Lerngruppen gab. Die Ergebnisse verweisen auf eine Diskrepanz zwischen dem Anspruch gemeinsamer Bildung und den Rahmenbedingungen, unter denen Lehrkräfte sie umsetzen sollen.

Dabei ist die Schulbegleitung ein besonders anschauliches Beispiel für die Spannung zwischen individueller Hilfe und struktureller Verantwortung. Wolfgang Dworschak und Reinhard Markowetz untersuchten in ihrem Beitrag `Professionalisierung von Schulbegleitung in der inklusiven Schule´ die Bedingungen, unter denen Schulbegleiter:innen arbeiten, und entwickeln Ansätze für ihre Qualifizierung. Sie ordnen Schulbegleitung als ein soziales Unterstützungssystem ein, das im Übergang zu einem inklusiven Bildungssystem eine wichtige Rolle übernommen hat.

Daraus folgt: Schulbegleitung kann für ein Kind entscheidend sein, um am Unterricht teilzunehmen. Sie darf aber nicht zur Dauerlösung für strukturelle Defizite werden. Eine Assistenzkraft kann nicht allein leisten, was eine Schule als Ganzes organisieren muss. Erforderlich sind klare Zuständigkeiten, fachliche Begleitung und eine Zusammenarbeit, in der Lehrkräfte, sonderpädagogische Fachkräfte und Schulbegleitungen ihre jeweilige Kompetenz einbringen.

Das bedeutet auch, Förderschulen und ihre Beschäftigten nicht pauschal abzuwerten. Dort leisten viele Fachkräfte wichtige Arbeit, und spezialisierte Unterstützung kann für Kinder und Familien hilfreich sein. Aber die Qualität einzelner Förderschulen entbindet das allgemeine Schulsystem nicht von der Aufgabe, inklusiv zu werden. Ein Angebot ist nicht schon deshalb gerecht, weil es existiert. Entscheidend ist, ob Familien tatsächlich gleichberechtigte Möglichkeiten haben.

Aus der Analyse ergeben sich konkrete Aufgaben für die bayerische Bildungspolitik.

1. Inklusive Schulen müssen verlässlich ausgestattet werden. Dazu gehören ausreichend sonderpädagogische Fachkräfte, multiprofessionelle Teams, gemeinsame Vorbereitungszeiten und kleinere Lerngruppen, wo sie erforderlich sind. Inklusion darf nicht als Zusatzaufgabe organisiert werden, die Lehrkräfte nebenbei bewältigen sollen.
2. Beratung muss ergebnisoffen sein. Eltern brauchen verständliche Informationen über inklusive Beschulung, notwendige Hilfen und ihre Rechte. Die Entscheidung für eine Schulform darf nicht dadurch vorgeprägt werden, dass eine inklusive Beschulung mangels Ausstattung von vornherein als unrealistisch erscheint. Eine inklusive Alternative muss tatsächlich verfügbar sein – nicht nur auf dem Papier.
3. Schulbegleitung und sonderpädagogische Unterstützung müssen sinnvoll zusammenspielen. Zuständigkeiten zwischen Schule, Schulaufsicht und Kostenträgern dürfen nicht dazu führen, dass Kinder auf notwendige Hilfen warten. Individuelle Assistenz muss Teil eines abgestimmten Unterstützungssystems sein – kein Ersatz für die Weiterentwicklung der Schule.
4. Barrierefreiheit muss umfassend verstanden werden. Dazu gehören nicht nur Rampen und Aufzüge, sondern auch zugängliche Lernmaterialien, verständliche Kommunikation, passende technische Hilfen, Rückzugsmöglichkeiten und Unterricht, der unterschiedliche Lernwege berücksichtigt.
5. Bayern braucht verbindliche und überprüfbare Ziele für den Abbau von Separation. Dazu gehören eine landesweite Strategie mit Zwischenzielen, eine transparente Ressourcenplanung und klare Verantwortlichkeiten. Die Zahl der inklusiv beschulten Kinder allein reicht nicht aus. Ebenso wichtig ist, ob die Zahl der Kinder an Förderschulen sinkt, ob Kinder am Unterricht und am Schulleben teilnehmen, Lernfortschritte machen, sich zugehörig fühlen und verlässliche Unterstützung erhalten. Dafür braucht es aussagekräftige Daten, unabhängige Evaluation und eine systematische Beteiligung von Eltern und Menschen mit Behinderungen.

Inklusion ist kein Entgegenkommen

Der Fall Jayden führt zurück zum Ausgangspunkt. Ein Kind freut sich auf die Schule. Es möchte lernen, dazugehören und mit anderen Kindern groß werden. Dass dies gelingt, darf nicht vom Zufall abhängen – nicht von der einzelnen Schule, dem Wohnort oder der Durchsetzungskraft seiner Eltern.

Inklusion bedeutet nicht, dass jedes Kind jederzeit dieselben Dinge auf dieselbe Weise tun muss. Sie bedeutet, Verschiedenheit als Normalität anzuerkennen und die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass alle Kinder Bildung und Gemeinschaft erfahren können. Das verlangt Ressourcen, fachliche Kompetenz und Veränderungsbereitschaft.

Bayern hat auf diesem Weg einzelne Schritte unternommen. Doch die aktuellen Vergleichszahlen, Wockens Analyse der längerfristigen Entwicklung, die Erfahrungen vieler Familien und die schulische Praxis zeigen, dass der Anspruch noch lange nicht eingelöst ist. Der Maßstab darf nicht sein, wie viel Inklusion sich unter den bestehenden Bedingungen gerade noch organisieren lässt. Der Maßstab muss sein, welche Bedingungen Kinder brauchen – und was Politik und Schulen tun müssen, um sie zu schaffen.

Denn ein Kind, das nach wenigen Wochen nicht mehr zur Schule gehen kann, ist nicht einfach ein gescheiterter Inklusionsversuch. Es ist eine Verpflichtung, das System zu verändern.

Und das st keine Utopie. Länder wie Estland, die skandinavischen Länder, Kanada, Großbritannien, die Schweiz und auch viele Schulen in Deutschland zeigen, dass individuelle Förderung, projektorientierter Unterricht, kleinere Klassen und Tandem-Teams und eine Abkehr von der äußeren kategorischen Noten-Leistungs-Fixierung möglich ist. Bedeutend bessere Pisa-Ergebnisse haben die eben genannten Länder mit ihren modernen Unterrichtskonzepten, nicht Bayern.

Quellen und weiterführende Literatur

1) Aldenhoff, Kathrin (Text) / Dittmann, Paul (Fotos) (2026): „Jayden freute sich auf die Schule. Nach nicht einmal drei Monaten war sie für ihn vorbei. Wie ein Kind mit Down-Syndrom an einer Münchner Grundschule scheiterte – und vielleicht auch die Grundschule an ihm.“ Süddeutsche Zeitung, 11. Juni 2026.

2) Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2026): Bildung in Deutschland 2026. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. Bielefeld: wbv Publikation. Kapitel D, Abb. D1-3 sowie Tab. D1-15web. Datengrundlage: Schulstatistik der Kultusministerkonferenz (KMK), Schuljahr 2024/25.

3) Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) (2025): „Inklusion in Bayern: Schulen brauchen bessere Rahmenbedingungen!“ Ergebnisse einer forsa-Befragung im Auftrag des VBE.

4) Dworschak, Wolfgang / Markowetz, Reinhard (2019): „Professionalisierung von Schulbegleitung in der inklusiven Schule. Ausgangsbedingungen und Qualifizierungscurriculum.“ In: Syring, Marcus / Weiß, Sabine (Hrsg.): Lehrer(in) sein – Lehrer(in) werden – die Profession professionalisieren. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 195–212.

5) Kultusministerkonferenz (2026): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2015–2024. Dokumentation Nr. 249 sowie Datensammlungen zur sonderpädagogischen Förderung an allgemeinen Schulen und Förderschulen 2024/25.

6) Schabram, Greta / Kroworsch, Susann (2026): Inklusive Bildung zwischen Wunsch und Wirklichkeit. Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Eltern von Kindern mit Behinderungen. Berlin: Deutsches Institut für Menschenrechte.

7) Wocken, Hans (2024): „Inklusionsreform als Perversion der Inklusion: Ergebnisse und Analysen zum ‚bayrischen Weg der Inklusion‘.“ Zeitschrift für Inklusion, 19(2), S. 132–147. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/755

8) Wocken, Hans (o. J.): Schulische Inklusion in Bayern – eine Pentalogie. Insbesondere Teil 2: „Inklusive Ungleichheiten: Regierungsbezirke“. https://www.hans-wocken.de/Bayern5/Bayern5-2.pdf. Datengrundlage: Schuljahre 2008/09 bis 2019/20.

9) KSL.NRW (2026): „Zehn Jahre KSL.NRW und die Zukunftschance für Inklusion im Kontext von Menschenrechten – ein Interview mit Prof. Theresia Degener.“ Fensterblick, #47. https://www.ksl-nrw.de/de/node/7267

10) Vereinte Nationen (2006): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, insbesondere Art. 24 (Bildung). In Deutschland in Kraft seit 2009.

11) Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG): Art. 29, 30 und 41, geltende Fassung zum Stand 2. Oktober 2026. https://www.gesetze-bayern.de/Content/Document/BayEUG-30 und https://www.gesetze-bayern.de/Content/Document/BayEUG-41

12) Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2026): „Inklusion an den verschiedenen Schularten“ (Stand: 6. August 2026). https://www.km.bayern.de/unterrichten/unterrichtsalltag/inklusion/inklusion-an-den-verschiedenen-schularten